1.    Repères pour former

Organisation et Ingénierie pédagogique

1.       Y a t-il une répartition des services imposée aux équipes ?

Non, il n’y a aucune répartition imposée aux équipes pédagogiques. Ce sont naturellement les compétences des enseignants qui guident cette répartition, sachant que les blocs réclament tous des compétences multiples de par les activités à traiter et les savoirs mobilisés. Le digital, le marketing, la communication, la gestion commerciale et autres apparaissent dans les 3 blocs et ne sauraient être réservés à l’un ou à l’autre. Si tout cela plaide plutôt pour plusieurs intervenants dans chacun des blocs, la répartition doit faire l’objet d’une réflexion approfondie. En conséquence, il ne s’agit pas de juxtaposer les progressions de tel ou tel enseignant pour sa discipline sur la période pour laquelle il participe à la formation des étudiants mais bien de réaliser le projet prévisionnel de formation des étudiants sur le cycle de 2 ans. Ce projet est donc construit collectivement par l’équipe pédagogique en transversalité avec les autres disciplines.

2.       Les professeurs en charge de CEJM, peuvent-ils intervenir dans les blocs professionnels ?

Encore une fois, tout dépend de l’organisation voulue par les équipes selon les compétences des professeurs. Ceci étant, il est intéressant de profiter de cette rénovation et des marges de manœuvre laissées pour impulser un travail d’équipe étendu aux spécialistes de CEJM dans la prise en charge de la professionnalisation et donc en tant qu’intervenants dans l’un ou plusieurs blocs, tant cette culture nourrit les pratiques professionnelles.

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3.       Qu’est-ce que le projet de formation ? Quels en sont les enjeux ?

Le projet de formation formalise les choix d’organisation pédagogique voulus par l’établissement et l’équipe pédagogique pour l’ensemble du cycle des 2 années de formation. Il est un instrument de communication valorisant l’identité de la section auprès des acteurs extérieurs (étudiants, famille, partenaires, branches, institutions, etc) mais aussi auprès des autres établissements de formation. Il est également important pour montrer comment la section prend en charge différents publics et différents types de parcours, dans un contexte où les formations initiales scolaires de l’éducation nationale sont valorisées au même titre que d’autres modes de formation (apprentissage, alternance, formation continue) et d’autres certifications professionnelles (CQP, Titres, etc.)

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4.       De quoi est-il composé ?

Le projet de formation est construit à partir de l’ingénierie pédagogique qui est mise en place sur les 2 années: calendrier de la formation, stages, séminaires, intégration et accompagnement des étudiants et des différents publics, projets, tutorats, partenariats, voyages, intervenants et répartition des services, organisation des espaces de formation, équipements numériques, etc. Tout cela et la réflexion qui y conduit témoigne que chaque section de NDRC possède ses caractéristiques propres en se déclinant et en trouvant sa place dans le contexte local qui est le sien.

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5.       Le programme est très lourd, comment le découper au mieux?

Il ne s’agit pas d’un programme mais d’un référentiel de compétences à construire. Ce qui signifie que la base de l’enseignement, l’entrée dans la formation, ce sont les activités professionnelles proposées et étudiées et non les savoirs vus d’un point de vue académique. Ces savoirs peuvent d’ailleurs servir les autres blocs où ils sont identifiés. C’est pour cela qu’il est essentiel de bâtir un projet d’enseignement et une progression, collectivement et en équipe !

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Formation à l’acquisition des compétences professionnelles

6.       Sur quoi s’appuyer pour comprendre ce que sont les compétences ?

Il existe de nombreux champs scientifiques qui s’intéressent à l’acquisition des compétences et à la formation en situation de travail (analyse de l’activité, didactique professionnelle, ergonomie du travail, sciences de l’éducation, etc). Des revues scientifiques publient des recherches susceptibles de nourrir la réflexion matière de formation professionnelle (consulter par exemple le catalogue de la revue éducation permanente http://www.education-permanente.fr/public/articles/).

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7.       Qu’est-ce que la compétence ?

Il n’est pas simple de définir la compétence car il existe près de 150 définitions ! Pour autant et heureusement, on retrouve dans la plupart des définitions quelques principes partagés :

• toute compétence est mobilisée « en situation », elle est dite « située »; d’où l’intérêt de partir des situations de travail en formation pour faire acquérir les compétences ;
• la compétence suppose une activité, une mobilisation, une mise en mouvement, une action. La plupart des situations de travail démarrent par une tâche à exécuter, un résultat à atteindre avec un certain degré de performance. D’où la nécessité de s’interroger en permanence, tant en formation qu’en certification, sur comment et pourquoi agit-on ainsi et pas autrement ?
• la compétence est une combinaison de plusieurs éléments. Toute tâche, pour être réalisée nécessite la mobilisation de connaissances, d’outils, de techniques, de procédures, etc. Chacun va ainsi faire appel à des ressources externes (aides, guides, référents, réseau, outils, etc.) et des ressources internes (connaissances, son expérience de situations professionnelles passées, etc.) pour construire sa propre démarche afin d’effectuer le travail demandé.

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8.       Dans ce cadre-là, qu’est-ce qu’être compétent ?

3 éléments clés peuvent caractériser ce qu’est être compétent :

1. Être compétent, c’est d’abord pour un étudiant de pouvoir faire face à des situations de travail liées aux activités commerciales, c’est-à-dire comprendre les tâches demandées, mobiliser ses ressources, engager une démarche pour exécuter le travail et atteindre le résultat demandé.
2. Or aucune situation de travail, notamment pour les métiers commerciaux, ne se ressemble et ne se reproduit à l’identique. Les situations de travail sont frappées de « variabilité », elles peuvent être plus ou moins complexes, comporter des aléas, des éléments inattendus. Être compétent, c’est donc pour un étudiant de pouvoir s’adapter à des situations qui ne se répètent jamais à l’identique, toutes frappées de variabilité. Le niveau de compétence dépend ici du niveau de complexité et d’aléas, de la variation des situations de travail. La compétence se distingue ici des simples « gestes professionnels », de l’habileté, de la « dextérité » qui s’appliquent dans des situations de travail strictement identiques.
3. Être compétent, c’est faire, mais être aussi capable de savoir pourquoi on a fait ainsi et pas autrement. Cette prise de conscience implique que l’étudiant puisse être capable de revenir sur son activité, de l’expliciter, de justifier ses démarches, de formaliser ses tâtonnements, ses hésitations, ses choix, ses compromis. C’est ce qui constitue l’analyse de l’activité de travail.

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9.       Comment s’adapter à des situations qui ne se reproduisent jamais à l’identique ?

Au-delà des différences, il faut que l’étudiant soit capable déjà de repérer les quelques points-clés qui sont communs à des situations et des activités de même nature, qui peuvent se ressembler (le RAP – référentiel des activités professionnelles – est structuré autour d’activités de même nature, décrites dans chacun des 3 pôles).

Pour l’étudiant, connaître ces invariants est alors essentiel pour pouvoir se transporter dans d’autres situations, certes différentes mais dans lesquelles il retrouvera ces traits communs, il sera ainsi finalement plus compétent. Rechercher ces invariants, les nommer, les partager, les formaliser, c’est ce que l’on appelle la « conceptualisation de l’activité ».

 Il est donc essentiel de pouvoir mettre des mots sur son activité, la décrire. La manière de la décrire témoigne de la faculté d’un individu à conceptualiser son activité, c’est la compétence qui s’entend…plus on possède de connaissances, d’un lexique et d’un vocabulaire professionnel pour décrire son activité, plus on révèle sa compétence.

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10.     Comment former aux compétences à partir des activités et des situations de travail ?

À partir des quelques principes exposés précédemment, pour former aux compétences à partir de l’activité et des situations de travail, il est nécessaire de :

• permettre aux étudiants de « faire », par la transmission de savoirs, de techniques, de procédures. Leur offrir des outils, des espaces de formation où ils peuvent essayer, simuler, faire des erreurs et les corriger et bien sûr partager entre eux sur les situations rencontrées ;
• organiser la formation et proposer des occasions pour que les étudiants puissent traverser de très nombreuses situations de travail, pour en quelque sorte remplir leur « sac à dos » de situations et d’expériences professionnelles;
• inciter les étudiants à prendre conscience de ces situations, à revenir sur leurs activités, à développer chez eux le muscle de la réflexivité professionnelle.
• engager les étudiants à conceptualiser leurs activités, à en repérer les traits communs, à les formaliser à l’oral comme à l’écrit ;
• inciter les étudiants à faire mais aussi à décrire leurs activités et ces situations et à revenir sur ces descriptions au fur et à mesure qu’ils avancent dans la formation, qu’ils acquièrent des connaissances, un lexique professionnel. Faire l’expérience de décrire une activité en début de formation et de relire cette description au bout des plusieurs mois de formation : la nouvelle description sera plus structurée, plus « professionnelle ». Lire ou écouter les étudiants décrire leurs activités est significatif de leur capacité à conceptualiser leur travail, c’est la compétence qui s’entend !

#faire,#techniques,#expériences,#réflexivité,#description,#conceptualisation

Situations et simulations commerciales

11.   Quelles différences faire entre situations réelles, simulées, vécues, observées, témoignées ?

Les situations réelles sont celles tirées d’une réalité commerciale. Elles ont lieu dans un contexte, une entreprise, des lieux bien réels.

Les situations simulées sont une reproduction de la réalité. La qualité de la simulation (et du simulateur) est d’être organisée en étant aussi proche que possible des conditions réelles.

Les situations vécues sont comprises ici comme étant vécues en pleine responsabilité par l’étudiant, avec une immersion totale dans l’activité réelle. Il est ainsi acteur direct et intervient en pleine responsabilité de ses choix et de ses actes.

Les situations observées le sont dans un contexte réel mais sans implication directe dans l’activité, et donc sans prise de responsabilité.

Les situations témoignées le sont par des professionnels expérimentés. Les témoignages peuvent ainsi être parfaitement réinvestis en formation à condition qu’ils portent sur des situations professionnelles bien précises et délimitées.

#reel,#vecu,#simulé,#observé,#temoigne

12.   Est-ce que toutes les situations de travail se valent ?

Sur les principes, toutes les situations professionnelles, qu’elles soient réelles, observées, ou simulées, permettent l’acquisition de compétences à la condition qu’une analyse réflexive accompagne l’action. Il n’y a donc pas à faire de hiérarchie entre les différents types de situations : quand on veut utiliser une situation de travail pour la transformer et en faire un moyen d’apprentissage, la situation de travail demeure la référence quelle que soit sa nature.

#reflexivité

13.   Faut-il privilégier les simulations ?

Les situations réelles, les situations observées se trouvent dans les organisations et sont rencontrées au cours des stages. En formation, l’accès à l’intégralité des situations réelles est le plus souvent impossible. On peut alors faire appel à des situations simulées ou même simplement témoignées par un expert professionnel. Toute la question est aussi dans la qualité des simulations mises en place et l’on peut ici évoquer la formation des pilotes de ligne qui se déroule principalement dans les simulateurs de vol pour mieux comprendre que « la simulation est une technique qui consiste à reconstituer la situation de travail dans sa globalité, en préservant la pluralité des facteurs » comme l’écrivait De Montmollin dans son ouvrage sur l’ergonomie.

#simulations,#conditionsreelles

14.   Si les simulations peuvent avoir le même effet positif, quelles pourraient être alors les caractéristiques d’un simulateur commercial en BTS NDRC ?

Comme un simulateur de vol qui reconstitue l’environnement du pilote et lui permet d’évoluer dans des conditions compliquées et de traiter des incidents sans conséquence pour les passagers… ou le mannequin qui permet au futur médecin de faire un diagnostic sans conséquence pour le malade, le simulateur commercial :

• est un ensemble d’éléments variés (une étude de cas qui permet de transposer le contexte d’une organisation et des situations professionnelles, un environnement matériel et technologique, des locaux, des relations interpersonnelles, etc.) qui ne peuvent se réduire à une série d’exercices sans lien avec les autres ;
• comporte un décor professionnel qui simule un lieu commercial (mobilier, téléphonie, accueil, etc.) mais qui dans la mesure du possible ne doit pas être un décor figé, il faut  pouvoir l’adapter
• est un lieu où les étudiants se déplacent, agissent, prennent des initiatives, tout en respectant les codes sociaux des organisations !
• reproduit les exigences d’un contexte commercial, mais permet l’erreur, la recherche, les tâtonnements, les retours en arrière !
• est un dispositif pédagogique qui doit permettre l’auto-évaluation, la confrontation à ses pairs, la médiation du professeur… afin d’entretenir la réflexivité et le développement de l’étudiant !
• est un dispositif où le professeur ou d’autres, peuvent « injecter » des aléas, de la complexité, mais de manière progressive et avec l’objectif que les obstacles soient surmontés !

Le simulateur commercial permet ainsi d’instiller dans la situation des aléas, des imprévus, et de régler le curseur de la complexité. Il constitue l’interface entre le monde de la formation (l’activité constructive) et celui de la production (l’activité productive). Il permet d’articuler de manière incessante ces deux mondes complémentaires sans dissocier l’apprentissage par l’action et l’apprentissage par la réflexion, le retour critique sur l’action.

#simulateurcommercial,#dispositifpedagogique,#environnementmatériel

Fiches descriptives, conceptualisation, explicitation

15.   Pourquoi faire des fiches descriptives ? Cela ne risque-t-il pas d’être considéré comme du travail scolaire inutile ? Les fiches ont-elles un intérêt en formation, lequel ?

Le risque est grand en effet de considérer les fiches descriptives comme un simple exercice scolaire obligé, en vue de présenter un dossier pour la certification alors que cette exigence de description est tout le contraire !

Comme il a été vu précédemment, la description de l’activité fait partie intégrante du processus d’acquisition des compétences (réflexivité et conceptualisation), et la manière avec laquelle on décrit l’activité peut présager du « niveau » de compétence (est-on structuré, quel est le langage utilisé, comporte-t-il des savoirs, de l’analyse, etc ?).

Bien utilisées en formation, les fiches descriptives d’activités présentent l’avantage de permettre à l’étudiant de « conceptualiser » ce qu’il a rencontré dans sa formation, de développer sa réflexivité, d’expliciter son activité, de revenir sur ses descriptions au fur et à mesure de l’avancée dans sa formation.

La condition est que ces fiches puissent révéler la compétence en mêlant les savoirs, l’ancrage dans des situations professionnelles, les analyses. Le tout avec les mots de l’étudiant, sans que les professeurs lui imposent une manière de s’exprimer qui ne lui appartiendrait pas (encore). Il est important de respecter le rythme d’évolution de l’étudiant à travers les descriptions qu’il fait. De même, un professeur ne saurait « corriger » systématiquement le style et l’orthographe car ces fiches, même si elles sont une occasion « d’écrire », doivent révéler un processus cognitif plus qu’elles ne constituent un exercice rédactionnel pur et dur !

16.   Si les fiches descriptives ont d’abord un intérêt pour l’étudiant, peut-on imaginer qu’il en fasse pour des expériences antérieures (bac pro, STMG) intéressantes pour le BTS NDRC ?

Il peut être effectivement très intéressant pour un étudiant de vouloir « faire une fiche » donc conceptualiser et analyser des expériences antérieures dont il aurait gardé les traces, ainsi que des expériences extra-scolaires (jobs d’été, responsabilités associatives, etc. Il s’agirait alors de valoriser et de s’appuyer sur ses expériences dites informelles.

17.   A l’inverse, doit-on à chaque activité (faire) réaliser une fiche ?

Naturellement non, la conceptualisation d’une activité est intéressante, d’abord si l’étudiant souhaite le faire, et ensuite si elle lui semble suffisamment porteuse d’apprentissages en lien avec sa formation NDRC, si il en a gardé les traces et si les rubriques des fiches peuvent être renseignées utilement

#conceptualisation,#reflexivite,#rédaction,#évolution

18.   Est-ce que les rubriques des fiches sont importantes ?

Sur le fond, les rubriques sont une manière proposée à l’étudiant de conceptualiser son activité, car elles représentent finalement les points communs entre toutes les activités professionnelles rencontrées. Il s’agit donc aussi pour les professeurs d’observer en formation comment chaque étudiant s’approprie progressivement chaque rubrique descriptive. Cela ne peut être que progressif et différencié. Il faut sans doute accepter que les premières fiches soient incomplètes, mal écrites, comportent des imprécisions, des erreurs conceptuelles…car elles ont vocation à évoluer tout au long de la formation.

#rubriques, #conceptsactivité,#progressivité

19.   Peut-on envisager, une rédaction de fiches à plusieurs étudiants ?

Dans la phase de conceptualisation des activités (recherche d’invariants entre des situations de travail), on peut réunir plusieurs étudiants qui ont rencontré des situations de nature similaires pour leur faire découvrir les points communs entre elles. Si la conceptualisation peut donc être collective ainsi que l’apprentissage à expliciter, il revient cependant à chaque étudiant de choisir sa manière à lui, bien personnelle, d’exprimer les choses notamment à l’écrit.

#collectif,#individualisation,#expression,#personnalisation

20.   Est-ce qu’une même activité peut donner lieu à des conceptualisations différentes, des fiches différentes ?

Oui, car il existe plusieurs manières de conceptualiser une activité professionnelle, une situation. Le meilleur exemple est donné par la co-intervention, chaque discipline enseignée peut aider l’étudiant à « regarder différemment » son activité.  De même, un étudiant peut très bien rencontrer une activité suffisamment riche pour qu’il puisse la conceptualiser soit du point de vue de la négociation, de la segmentation, de la politique réseau, du marketing digital…il n’utilisera certes pas les mêmes « lunettes » pour la regarder et la décrire.

#reproduction,#contexte,#differenciation,#conceptualisation

21.   Est-ce qu’une activité donnée peut combiner des situations de nature différente, réelles, vécues, simulées, observées ?

Oui, cela peut se rencontrer lorsque par exemple un étudiant se retrouve réellement immergé dans un réseau de distributeurs sans qu’il ait pu participer au recrutement. Il pourra ainsi nourrir l’ensemble de l’activité réseau, de situations simulées, de situations vécues en réalité, de situations d’observation. Ce qui détermine le « genre » de l’activité (réelle, simulée, …) c’est à la fois le cœur de l’activité et l’importance prise par chacune des phases, ainsi que son niveau de responsabilité opérationnelle dans l’activité.

#combinaison,#coeur,#activite,#responsabilite

22.   La difficulté n’est-elle pas d’aider les étudiants à expliciter leurs activités ? Qu’est-ce que l’explicitation ? Comment faire expliciter les étudiants ?

(Voir l’ensemble des vidéos de Pierre Vermersch consacrées à l’explicitation). L’explicitation fait partie intégrante du processus d’acquisition des compétences car c’est le moment où chacun va s’approprier son activité en en parlant ; ce point est central car cela permet de passer « du geste à la compétence ». Concrètement, l’explicitation, écrite ou orale, consiste en la recherche avec d’autres de points communs, de différences, la mise à jour des hésitations, des erreurs, des choix opérés, des difficultés, des manques, des besoins de connaissances complémentaires, etc.

Elle peut se faire directement avec le professeur, ou sans le professeur en petit groupe, en binôme. L’explicitation peut conduire naturellement les étudiants à mieux décrire leur situation de travail, à l’oral comme à l’écrit, via notamment leur passeport professionnel. Mais encore une fois, l’explicitation ne doit pas être confondue avec la capacité à rédiger même si elle y contribue indéniablement.

#explicitation,#redaction,#difference,#prisedeconscience,#entretien,#vermersch

Passeport professionnel

23.   Faut-il un passeport professionnel ? Quel intérêt ?

Le référentiel ne mentionne pas l’obligation de disposer d’un passeport mais celui-ci présente de très nombreux intérêts.

Le premier intérêt d’un passeport professionnel est pour l’étudiant lui-même. Il peut ainsi garder des traces à lui de l’intégralité de ses expériences professionnelles. Cela peut donc lui permettre de valoriser son parcours lors de recrutements ultérieurs, la rédaction de CV. Le passeport est et doit rester en quelque sorte le « journal intime professionnel » de l’étudiant.

Le second intérêt est en formation, car une pédagogie fondée sur les situations de travail et les activités suppose de pouvoir en garder les « traces », de ne pas les perdre en cours de route, afin de pouvoir y revenir et engager un travail de réflexivité avec les étudiants. De même en formation, le passeport conduit les étudiants à « écrire et décrire » leurs activités et donc entretenir leur « muscle rédactionnel », et ce d’autant plus qu’il leur est fortement conseillé de faire évoluer leurs descriptions au fur et à mesure de la formation et de l’acquisition d’un vocabulaire plus riche.

Enfin le passeport peut aussi servir l’évaluation formative et à la fin, l’évaluation certificative (voir épreuve E4).

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24.   Pourquoi le terme « Passeport professionnel » ne figure pas dans le référentiel ?

Effectivement, on n’écrit plus passeport professionnel en tant que tel. On les appelle Folios, livrets de pro, passeport pro, c’est le même principe ; garder des traces d’activité, pouvoir revenir dessus.

Le passeport professionnel est un objet d’abord de formation, qui sert la réflexivité et va permettre de produire des fiches qui serviront ensuite et plus tard à la certification. Il ne faut donc pas réduire l’utilisation du passeport à de la certification ; c’est avant tout de la formation.

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25.   Quels sont les écueils à éviter par les enseignants qui souhaitent installer des passeports dans leur section ?

Il ne faut pas que décrire les situations soit un exercice imposé par un enseignant à ses étudiants. C’est d’abord un travail par et pour l’étudiant. Les descriptions de situations professionnelles n’ont pas vocation à être systématiquement « corrigées » par les enseignants pour avoir une forme parfaite. Il faut éviter d’instrumentaliser le passeport pour réguler la classe. De même, il ne faudrait pas que le passeport soit considéré par les étudiants comme des « formulaires à remplir » ce qui va de pair avec ne pas faire apparaitre aux étudiants, le passeport comme un passage « obligatoire ».

#obligation,#choix,#rédaction,#perfection,#formulaire

26.   Quelle forme (imprimée, numérique, application web, etc.) peut prendre le passeport professionnel ?

On peut imaginer une forme imprimée du passeport professionnel, il serait ainsi constitué d’une suite de fiches. Mais il est évident qu’une forme numérique via une application web présente de très nombreux avantages, car elle permettrait de:

• développer l’alternance pédagogique. En effet, les situations professionnelles pourraient être saisies dans n’importe quel endroit (entreprise/stage, établissement/ateliers, etc.). De plus, les tuteurs comme les enseignants/formateurs peuvent y avoir accès et échanger sur des bases objectives ;
• pour l’étudiant, plus facilement revenir sur les descriptions des situations ;
• pour les enseignants, mieux piloter et individualiser la formation selon les activités recensées par chaque étudiant dans son passeport
• faire évoluer l’évaluation formative

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27.   Existe-t-il des applications préconisées ?

CANOPE développe l’application C PRO (ex :CERISE PRO) largement utilisée dans d’autres BTS mais qui est en cours de customisation pour le BTS NDRC. Il existe d’autres applications de type portfolio de compétences ou livrets de compétences L’intérêt de ces solutions est qu’elles doivent permettre un travail à distance dans de multiples configurations réseau, et aussi que toute l’équipe pédagogique (enseignement général et enseignement professionnel) puisse accéder aux situations professionnelles des jeunes et participer ainsi activement à leur professionnalisation.

Il peut exister aussi d’autres formes d’organisation plus digitale de la section (réseau social, blog, etc) permettant de collecter ces traces d’activités, de les partager.

#applis,#numérique,#partage,#adistance

Environnement numérique et digital

28.   Y a-t-il un environnement numérique de formation obligatoire ? Quels logiciels adopter ?

Il n’y a pas de préconisations ni de guide d’équipement imposé, sachant que les financements sont régionaux et que les environnements de formation sont d’une extrême diversité. La dimension digitale du BTS NDRC oblige à repenser l’utilisation des outils numériques, y compris en ce qui concerne l’organisation des relations au sein des sections (site, réseaux sociaux, blogs, messageries, applis…)

Une plate-forme est proposée qui regroupe de nombreuses applications (Marketing automation, E-commerce, Blog, Gestion SAV, PGI, CRM, cloud, Réseaux sociaux, etc). Pour autant, chaque section est libre d’installer tout type d’application. Seules Wordpress et Prestashop apparaissent comme incontournables car ce seront les applications retenues pour la partie pratique de l’épreuve E5.

#applis,#wordpress,#prestashop

Stages et actions partenaires

29.   Quels sont les lieux de stage à privilégier, à éviter ?

Le BTS NDRC affirmant encore plus sa vocation généraliste, il n’y a plus ni secteur, ni entreprise à interdire ! La seule préoccupation est de savoir si le lieu est producteur d’apprentissages et de compétences pour l’étudiant dans le cadre fixé par le référentiel, le projet de formation de l’équipe et les aspirations professionnelles de chaque jeune.

30.   Il y a beaucoup de contraintes pour envoyer les étudiants sur le terrain en dehors des stages

Il n’y a pas grand changement par rapport à NRC. Il est toujours conseillé de disposer d’autorisations de sortie, De plus, à l’aide du groupe NDRC créé sur le réseau viaeduc, il y a de nombreux documents et expériences à partager à ce sujet d’autorisations pour les mineurs, etc. Il existe une proposition de convention d'action pour ces situations (site du CRM-TL).

31.   Les étudiants peuvent-ils se rendre ponctuellement en entreprise ?

De même que cela existait déjà en BTS NRC, oui, à condition de se plier aux exigences de l’établissement (convention d'action, autorisations nécessaires, couverture assurance, etc) et que l’action soit validée pédagogiquement par l’équipe.

32.   Peut-on envoyer les étudiants en entreprise sur un rythme de 2 fois par mois ?

Toute organisation pédagogique est acceptée si elle reflète le projet de formation de l’équipe. Il y a en la matière des équilibres à maintenir entre les différents espaces et modalités de formation (ateliers, actions, modules de différenciation, etc)

33.   Comment faire participer les enseignants des autres disciplines (anglais et français)

En partageant d’abord le référentiel et les programmes disciplinaires. Les activités professionnelles nécessitent l’intervention de plusieurs disciplines (ex : création de contenus digitaux, création de blogs, en anglais, en français). De plus, les savoirs associés peuvent faire référence à des savoirs disciplinaires identifiés (ex: rédactionnel, lexique, etc.)

Les espaces de partage sont nombreux : ateliers de professionnalisation, visites de stages, participation commune à des évènements, etc)

34.   Peut-on faire des stages de courte durée

La planification et la programmation des stages relèvent du choix de chaque équipe qui propose un projet de formation. Tout est donc acceptable à condition que cela corresponde à des stratégies de formation tenant compte notamment des environnements socio-économiques, des partenariats, des publics accueillis, etc. Là aussi, des équilibres sont à garantir entre les postures d’observation, d’action, d’immersion, etc.

35.   Faut-il orienter les étudiants vers des entreprises plus axées vers le digital ?

Pas systématiquement. Le digital correspond à une facette des profils commerciaux recherchés. Ceci étant, de plus en plus de structures se digitalisent…

36.   Est-il souhaitable de faire un stage répondant aux compétences de chaque bloc

Là encore, cela est lié au choix et à la stratégie de l’équipe tout comme à la différenciation selon les expériences professionnelles des uns et des autres.